Profesionalización tardía vs.Profesionalización tempranaen las carreras de ingeniería

El docente de la carrera de Ingeniería Civil, Arq. Luis Caporossi, plantea esta disyuntiva y las implicancias de cada una de las alternativas.

Los datos de la situación

1) Nuestros abuelos no esperaban ver los primeros autos y aviones y los vieron. Nuestros padres no sospechaban que podía existir algo parecido a la energía nuclear. A nosotros nos sorprendió la llegada del hombre a la Luna. Nuestros hijos vieron cómo la informática inició un proceso con notables consecuencias.
La aceleración en el ritmo de los cambios tecnológicos fue acompañada por la manifiesta incapacidad de prever tanto su aparición como sus consecuencias sociales, culturales y políticas.
2) Hace solo 3 generaciones, en el planeta había 3.000 millones de habitantes menos.
3) Un estudiante permanece en la Universidad entre siete y diez años de su vida. Un alumno que ingresa hoy se jubila en 2070.

Teoría Implicita

El actual armado curricular de los planes de estudio tiene la teoría implícita de que el solo cursado y aprobado del conjunto de las materias del Plan, produce el estado de profesionalidad que ocurre, por supuesto, fuera de los límites del espacio formativo.
Durante todo ese tiempo los estudiantes no superan el rol de alumnos y sus relaciones con los cuerpos docentes se realizan bajo ese estatus.
Mas allá de las oportunidades puntuales que ofrecen las pasantías y prácticas profesionales supervisadas (PPS), el salto de alumno a profesional es abrupto, en lo que hace a una maduración gradual de sus capacidades centrales de actuación. Sin mencionar que esas actividades muchas veces solo suelen cubrir prácticas administrativas o similares.

En los sistemas de profesionalización tardía, la adquisición de este saber por parte del estudiante se realiza en un proceso fragmentado, secuenciado por la aprobación de materias yuxtapuestas que son transitadas desde la restricción del “oficio de alumno” y no desde el concepto “profesionales en formación”.

Este proceso reúne varias características:

1) Se dificulta tanto la evaluación externa como la autoevaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje fuera de los marcos establecidos de aprobación de materias puntuales. La capacidad de autoevaluación, esto es, aprender a aprender por parte del alumno, requiere previamente transparentar las metas pretendidas para cada etapa de la carrera. Pero estas metas de capacidades son inexistentes en rangos que superen la entidad de una materia aislada.

Mas allá de las oportunidades
puntuales que ofrecen
las pasantías y PPS, el salto de
alumno a profesional es abrupto

A su vez las diversas estrategias elaboradas por los alumnos para la aprobación de las materias tienden paradójicamente a dificultar su comprensión de los roles profesionales reales, al acostumbrarse a estudiar los medios instrumentales separándolos de sus fines, a estudiar los componentes aislándolos de un funcionamiento global dado, a estudiar modelos abstractos sin vincularlos a realidades concretas, separando los por qué de los para qué. En definitiva, la ausencia de un eje integrador continuo los confina en el papel de receptores pasivos de unos saberes que por parciales y fragmentados los alejan de la posibilidad de interpretar lo real.

2) El valor eventual de excelencia del oficio profesional, -en realidad un valor situado- solo puede comprenderse y apreciarse en tanto valor, si se lo relaciona a un contexto histórico social, cultural y económico determinado en un territorio dado –La historia de las profesiones es, en realidad, la historia de la evolución de un oficio en relación a esos contextos – .

Existe una demanda social,
externa a la universidad, que no
puede defraudarse

La ausencia de un marco universitario de reflexión crítica sobre esta problemática, deja vacante este importante espacio a las demandas siempre puntuales del mercado, si bien necesarias, insuficientes dado su carácter recortado y coyuntural.
Es llamativo en la carrera, para alumnos que han cursado ya el 60 por ciento de la misma, la total ignorancia sobre la existencia de ingenieros notables pasados o presentes, nacionales o internacionales. Este aislamiento de los alumnos al formarse en este vacío de valores disciplinares reduce la dimensión profesional a una tecnicatura con débiles consecuencias culturales y sociales.

3) La evaluación materia por materia no cubre la evaluación de la maduración del “oficio profesional” a lo largo de la carrera y por lo tanto se carece de capacidad de monitoreo del proceso completo. De igual modo se carece desde lo cognitivo de una red de conceptos integrados.

Profesionalización Temprana

Este enfoque presupone definir un marco teórico explícito sobre la profesionalidad.
Las propuestas de un eje integrador como estructurador del plan parten de la base que, así como la profesionalidad nunca alcanza un máximo, tampoco nunca es cero.

La consideración del alumno como un profesional en formación continua genera la necesidad de una perspectiva temporal del ciclo completo que ordene metas y capacidades intermedias en el plazo del plan.
Estas metas deberían poder ser planteadas en escalas y coberturas de las incumbencias profesionales en niveles de complejidad creciente, acompañando un acercamiento asintótico a una capacidad profesional real.

a. Entendemos la profesión como un conjunto específico de saberes, capacidades procedimentales y actitudes conjugados para la resolución de problemas de su incumbencia.
b. Esta triada (saber – saber hacer – ser), al conformar el núcleo básico que capacita la realización de actividades profesionales, también ordena el marco de valoración de la misma.
c. El saber profesional es un saber específico y definido, que comprende e integra pero a la vez se diferencia de los variados saberes auxiliares necesarios para su ejercicio. Posee, como toda práctica humana, un marco teórico propio.

A su vez, existe una definida demanda social externa a la universidad que sabe qué demandar de los profesionales. Esta demanda es la que no puede defraudarse, y debería configurar la articulación de dos ópticas: la cortoplacista del mercado, con una mirada territorial y nacional a mediano y largo plazo.

La especificidad del saber profesional solo se demuestra e incorpora en la oportunidad de su ejercicio concreto. Es en la evaluación de estas experiencias que el sujeto tiene la posibilidad de auto evaluar su desempeño.

Lo específico profesional en un sentido amplio consiste en la capacidad de tomar decisiones fácticas, en el marco de un trabajo colectivo, para la solución de problemas abiertos en situaciones concretas.

Esta capacidad presupone algunas condiciones previas:

1) La capacidad de predicción de ciertos resultados en relación a las decisiones tomadas. Esta capacidad es fruto de la correcta utilización de saberes abstractos universales en contextos reales y concretos. Digamos que un profesional posee una capacidad de diagnóstico permanente, diagnóstico que incluye al mismo tiempo el proceso de trabajo en que está inmerso. Un profesional tiene una cierta sensibilidad paramétrica para producir Big Pictures ordenadores de estos procesos.

2) Esta capacidad diagnóstica debería desarrollarse desde el inicio de su formación profesional, ya que la misma requiere permanentemente diferenciar a la par que relacionar las abstractas regularidades científicas con las condiciones concretas que plantean los problemas reales.

La visualización de ese cruce es un prerrequisito de una formación profesional plena en donde se trata de evitar tanto que la complejidad de lo real se reduzca a la manipulación repetitiva de modelos congelados, como la subvaloración de saberes y procedimientos científicos y técnicos.

En resumen: La inexistencia de un plan maestro que enfoque la profesión como un saber diferente a la suma de todas las materias del plan invisibiliza para profesores y alumnos los temas centrales de un proceso de enseñaza –aprendizaje.

Arq. Luis E. Caporossi
caporossiluis@speedy.com.ar